Según los resultados del proyecto, en países como EEUU y Canada las estructuras educativas facilitan la innovación. ¿Quien, según tu investigación, impulsa a esas estructuras? ¿A quién le interesa esta innovación y porque?
La forma en la que se diseñan las infraestructuras depende de la inversión económica en Edu- cación que haga el Gobierno y de la idea de éxito que los máximos responsables políticos tengan, en base a la cual, unos principios ideológicos y no otros se pondrán en práctica, como si por el paso por un tamiz se tratara, para lograr el desarrollo entendido dentro de los marcos de ese tamiz. Como sucede con el enfoque émico en investigación, habrá que posicionarse y empatizar, de alguna forma, con esos gobiernos y con sus ideologías y con sus objetivos reales (muchos no los conoceremos nunca), para leer entre líneas sus narrativas, comprendiendo los fundamentos del sistema educativo que se quiere impulsar. A diferencia de la Escuela de Atenas, nuestros sistemas educativos están mediatizados por la política y distorsionados por la búsqueda del poder -de ahí mis alusiones a Foucault, en lo que a la norma “ortopédica” se refiere (aquella que “corrige” al “desviado” hasta que se consigue lo “norma- tivo”)-. De modo que, quizás, haya que estudiar pormenorizadamente cuestiones más relacionadas con la macroeconomía -apostaría por esta vía pero habría otras muchas posibles- que a mi, ahora mismo, en un ejercicio de honestidad, se me escapan. No obstante, puedo interpretar, con mis conocimientos bá- sicos y mi sentido común, que, teniendo en cuenta el férreo pensamiento competitivo de EEUU, qui- zás la búsqueda de la innovación, por su parte, venga dada por esa lucha por ser el primero en todo, por ser “lo más” y tener “lo mejor” que encontraría cabida en el sistema capitalista.
También es cierto que, en varios artículos -tanto los que se recogen en esta revisión como en otros que he descartado-, he avistado cierta tirantez entre canadienses y estadounidenses, como si -en esa búsqueda por la innovación-, cada país tuviera sus propios criterios sobre cómo han de hacerse las cosas y los unos criticaran a los otros. Por ejemplo, en cuanto a estándares de una Educación de calidad adaptada al siglo XXI (los canadienses disponen del C21 y los estadounidenses, del P21), me ha resul- tado interesante analizar las narrativas de algunos autores de la literatura científica que, siendo estadou- nidenses, insinuaban que el C21 era una copia del modelo estadounidense, a pesar de que los canadien- ses “se las dieran de originales”. Por otro lado, por parte de los autores canadienses, también he encon- trado alguna narrativa por la cual se criticaba el intento de dominancia de EEUU.
Por lo tanto, un análisis de los discursos o de estas narrativas podría ofrecernos información muy relevante al respecto de los valores y las ideologías o esas intenciones que hay tras esa búsqueda de innovación, y dar respuesta a estas preguntas. De todo lo que he leído, me da la impresión de que los canadienses tienen un enfoque menos academicista, más laxo y humanista que los estadounidenses, que estarían motivados por razones más enfocadas al desarrollo económico y por esa lucha por ser los primeros en todo, incentivando a la población por desempeñar esos criterios, desde bien pequeños. En el caso de Canadá, es curioso que los distritos donde esa libertad por innovar se ha estancado sean, precisamente, aquellos en donde la inversión económica es prioritaria para subsanar los graves proble- mas sociales, dando lugar a pensar que -dentro de Canadá- existe, también, una brecha digital inmaterial en tanto que primeramente es material. Como así se ve reflejado en los informes anuales de The State of Nation (Barbour, s.f.).
En general, podríamos decir que las estructuras educativas innovadoras estarían promovidas por el líder del país, quizás en base a la creencia de que es la mejor manera de formar futuros profesio- nales que den un impulso a la economía de ese país. No obstante siempre se busque un enriquecimiento económico (ese desarrollo), habrá quienes lo hagan desde un paradigma humanista – considerando que los alumnos son personas que se desarrollarían más en consonancia con los tiempos que corren-o quie- nes lo busquen desde una perspectiva más “empresarial” o capitalista -concibiendo a los alumnos como activos que impulsarán el PIB del país cuando entren en el ámbito laboral-.
Según la interpretación de los resultados, ¿En qué forma se debería de cambiar la cultura, en Europa y/o aquí, para que la educación diera un giro hacia lo que tú propones?
Esta es una gran pregunta de investigación que podría motivar, por sí sola, otro trabajo de revi- sión sistemática. No obstante, partiendo del país de referencia en mi TFM, me atrevería a señalar que, para empezar, sería necesaria una cultura donde todos fuéramos (o nos sintiéramos) responsables y donde los niños pudieran ser activamente escuchado y tenidos en cuenta -Intentaré desarrollar mi punto de vista en las líneas que siguen-:
En primer lugar, la declaración de intenciones de la Ministra (Plaza, 2020) con la que introduzco la presentación de mi TFM y la manera en que se niega a la posibilidad de “replicar el modelo presencial (recurso del tiempo de silencio en el audio) a distancia” refleja una gran distancia (valga la redundancia, y de ahí el recurso del tiempo que, además “ralentiza” el avance de manera metafórica) entre las altas esferas burocráticas que soportan el Sistema Educativo – unas altas esferas que elaboran las leyes edu- cativas- y las necesidades reales de los niños, en un contexto local que no es igual en todas partes y, sin embargo, el mismo modelo y los mismos estándares determinan su realidad. En definitiva, considero que, en un ejercicio de hermetismo y rigidez, se intenta imponer una única forma de llevar a cabo la Educación, desde el enfoque paternalista de un Gobierno que, de haberse asesorado correctamente, sabría que sus discursos son paradógicos -desde un punto de vista sistémico en donde la comunicación, por lo que se dice o por lo que se hace, es importante-. Y es que, no solamente sí existe esa posibilidad de replicar la educación presencial a distancia -como digo en mi trabajo, se trataría de la Flipped Class- room (FC) (Erbil, 2020)-, sino que, sin saberlo, la han acabado poniendo en marcha (con los programas de televisión educativos de EduClan) (RTVE1, 2020). No obstante, el tono de la ministra se asemeja al de la madre que regaña al niño y le impone la norma, y, en su discurso, claramente adulto-céntrico, le deja al margen, ignorando su capacidad de agencia.
[En el video de introducción, intento representar esto que explico mediante el juego de las transparencias y la superposición entre el título y la imagen del niño -con la boca simbólicamente tapada tras la mascarilla, representando el silencio de los niños y lo aséptico de nuestro sistema, a la vez que su mano -en el centro de la pantalla- hace intuir la necesidad de reclamar ese poder de agencia que le pertenece-, mientras la Ministra determina qué es lo que los adultos o el sistema necesitan].
La escuela debería dejar de verse como ese lugar donde los niños aprenden gracias al adulto, de ahí el título de mi investigación, “Aproximación a una escuela sin muros”, porque el aprendizaje de las competencias esenciales, realmente, está en la vida, no entre cuatro paredes o en los hologramas con los que, mediante los libros de texto, se intenta enseñar la realidad unidireccionalmente. En consonancia con esto, las familias deberían poder intervenir más allá de lo que intervienen pero, para eso, necesitan empoderarse y saber que tienen ese poder de agencia -al no reconocerles esa agencia, las familias con- fían en las escuelas, aunque las escuelas tengan aulas masificadas y los niños no siempre sean felices en ellas-: Debemos romper ese círculo vicioso dándoles un lugar. Pero, sobre todo, los niños y sus necesidades deberían tomarse más en cuenta a la hora de elaborar los planes educativos, deberían poder participar más activamente en eso que las altas esferas constituyen imprescindible desarrollar en la ley educativa.
Y, sin embargo, hasta en las instituciones que se supone que están para auxiliarles -como per- sonas de especial protección que son, desde el ámbito jurídico-, los niños son ignorados. Y no ha bas- tado con reconocer el Interés Superior del Menor en las Cartas Magnas (Declaraciones de Derechos Fundamentales del Menor y demás) sino que, hasta tal punto llega el asunto, que, recientemente (el 9 de junio de 2020), ha tenido que aprobarse un Proyecto de Ley Orgánica de Protección a la Infancia (La Moncloa, 2020) en donde uno de los objetivos es, precisamente, eludir la victimización secundaria. En este Proyecto de Ley Orgánica se enmarca en un paradigma que se define como: “Una aproximación integral con la que dar respuesta a un problema que tiene una naturaleza multidimensional”. ¿Qué podemos esperar de un país que no protege a nuestros niños desde la “multidimensionalidad”? No sé, hace falta un cambio estructural, parecido -en la forma- al que ha hecho Canadá pero personalizado en nuestra cultura, en nuestra idiosincrasia. Tal y como defiende Milton (2015):
“Los líderes del sistema deben involucrar a sus juntas escolares en las conversaciones y decisiones sobre la transformación. Los intentos de limitar la participación de los miembros de la junta escolar a un rol formal de gobierno de políticas debilitan el sistema de educación pública. Los valores e intereses de las partes interesadas, incluidas las familias, los
estudiantes, los líderes comunitarios, los empleadores, los sindicatos y las asociaciones profesionales, y los proveedores de servicios sociales y de salud, a menudo son divergentes. La diversidad es desordenada, pero esencial. Diversas experiencias y perspectivas ayudan a minimizar la tendencia humana hacia el «pensamiento grupal» y maximizar las posibles soluciones. Profundizar en esas diferencias podría revelar ideas prometedoras y crear un clima para la colaboración continua, incluido el intercambio de recursos. El concepto de sistemas adaptativos complejos puede ayudar a los líderes a reconocer el poder de las relaciones diversas “ (Milton, 2015, p.14).
Concluyendo, por todo lo anterior, pienso que primero haría falta cambiar la concepción política de lo que debería ser una escuela propia del s.XXI, entendiendo que ha de ser un proceso dinámico y compartido, que se debería articular dispersando su poder entre otros agentes educa- tivos posibles (de ahí que, en el trabajo, apueste por la intervención de psicólogos y otros profe- sionales, además de la participación de las familias) y que, en definitiva, pueda darse lugar un clima de constante aprendizaje, en tiempo real, en entornos virtuales, que ayuden al sistema a liberarse de los muros. Cuando esto suceda, el HS podrá verse como algo natural, en tanto que el aprendizaje transciende del aula y tiene lugar allá donde esté el aprendiz, el principal motor de su propio aprendizaje es él mismo y su propio bienestar emocional.