Tuve la gran suerte de hacer mis primeras prácticas de Educación Primaria en una escuela en la Vega de Granada (yo soy de donde piso, pero vengo del sur), en donde se ponían en práctica intervenciones pedagógicas alineadas con las escuelas Freinet (los niños jugaban a que vendían frutas haciendo matemáticas y disfruté liderando, de motu propio, el taller del Periódico para trabajar las habilidades de expresión lingüístca con mi grupo de 4o de Primaria, así como con mi propuesta del binomio fantástico de Gianni Rodari). Después, en Barcelona, conocí el contraste en un centro privado de titularidad católica, cuya forma de proceder con el alumnado motivó que me preocupara más por el bienestar emocional que no les permitía avanzar académicamente, que por ese avance o estancamiento en lo académico. La gota que colmó el vaso fue la pregunta de una niña que, pintando un dibujo en donde se veían tejados, me preguntó si estaba bien pintarlos de azul. Y, entonces, cuando elaboraba mi TFG de Educación Primaria sobre las virtudes de la pizarra digital para trabajar de forma inclusiva y fomentando el aprendizaje cooperativo con todos los alumnos por igual (Figs.1-4), buscando información sobre el Trastorno del Espectro Autista, di con un foro de AACCII, que me abrió las puertas al mundo de las dobles excepcionalidades, sobre el que acabaría haciendo mi TFG de Psicología unos años después. Lo cognitivo es separado de lo emocional desde el enfoque academicista, facilitando las realidades eclipsadas entre la inteligencia y el Trastorno Mental, en lo que Conejeros-Solar, Gómez-Arizaga, Sandoval-Rodríguez y Cáceres-Serrano (2018) llamaron enmascaramientos, en cuyo origen y en cuya solución tanta repercusión tendría el entorno.
Verdaderamente, fue, entonces, cuando empezó mi interés por los niños y las niñas “diferentes” y, aunque ya podía hacerme una idea, me di cuenta de que la escuela es un lugar donde intentan limarse esas diferencias que no son sino rasgos de la persona que, en ese intento de limarlos, se fragmenta. El sistema no es inclusivo, tiene una idea muy difusa y superficial de la diversidad y por eso no parte de lo que el niño necesita, sino de lo que el niño debería ser para ser un “buen” niño. Todo ello, a los ojos del Estado, bajo unos discursos paradójicos con los cuales poder controlar a la ciudadanía (entraríamos a hablar de los mecanismos de manipulación de Sylvain Timsit, pero tampoco quiero liar más la ma- deja…). Foucault, Buttler, Lacan, Noelle-Neuman, Allen Frances… llegaron a mi vida en el mejor momento, mientras cursaba el Grado de Psicología, para ofrecerme un paradigma desde el cual poder integrar de forma empírica todas aquellas sospechas que, simplemente, me rondaban.
Mi TFG de Psicología lo enmarqué en mis conclusiones sobre la reformulación diagnóstica de un caso en República Dominicana (Figs. 5 y 6) (estuve un tiempo viviendo allí y conocí la ligereza con la que se desescolariza a los niños que “molestan”). Resumiendo, orienté una reformulación diagnóstica en un niño estigmati- zado en la escuela y con antecedentes de violencia intrafamiliar, del que había sospechas de rasgos de TEA y TDAH -pero ningún diagnóstico seguro-. Sin embargo, tras la mirada Dabrowskiana que pro- puse (Pardo de Santayana, 2004), pasó a confirmarse la doble excepcionalidad compatible con AACCII concomitantes (si a las AACC puede considerarse un trastorno, que no lo es, pero bueno…) con un TEPT (me sentí feliz cuando supe que, a partir de esta reformulación, el niño evolucionó muy favora- blemente después de un tiempo estancado). También encontré, en su madre, un patrón similar en la infancia que, tal y como me hizo saber, le hizo entender sus crisis (desde Dabrowsky, son, más bien, catarsis).
Así que, cansada de ver cómo la escuela sigue no promoviendo la salud mental -sino todo lo contrario- y removida por cómo el Gobierno estaba gestionando la crisis educativa durante la pandemia, no pude por menos que lanzarme a explorar esta temática. Lo que me ha aportado, conociéndome, transcenderá y espero que transcienda de este TFM. Explorar el Sistema Educativo en otros países y conocer otras realidades ha sido todo un descubrimiento a la vez que un arduo trabajo de búsqueda que se ha cobrado horas de sueño y de convivencia con los míos, pues me ha tenido absorta, tirando de esos cabos sueltos que -en algún momento- no parecía que fueran a encontrarse. Por lo tanto, en lo que al proceso se refiere, éste ha sido algo caótico, ante tanta información que -a cada cierto tiempo- debía volcar en la plantilla de un formato de PEC que me obligaba a sintetizar cuando sentía que aún no estaba preparada para ello. Sin embargo, esto ya tiene que ver con mi forma de aprender, que es divergente y caótica (siempre lo ha sido) pero que acaba encontrando la forma de ordenarse cuando puedo combinar lo “micro” con lo “macro”. Ha sido, igualmente, muy gratificante la satisfacción de esos descubrimientos.
Creo que nunca dejaré de aprender porque es lo que me apasiona y, a pesar de la nota que he obtenido en algunas PEC de esta asignatura -que pudieran hacerme creer que no valgo para ello-, me encantaría poder hacer un doctorado, en algún momento. No obstante, tengo mis sentimientos encon- trados porque considero que la academia, a veces, coarta la libertad del individuo y no es que me apa- sione obtener títulos pero sí tengo esa necesidad de seguir profundizando, ahora bien, en un grupo, enriqueciéndome de otros puntos de vista. Algo que no he podido hacer y que, seguramente, me hubiera ayudado en la asignatura, concretamente, haciendo del proceso algo más dinámico y ayudándome a cortar con algunos bucles que he sufrido en toda esa madeja de información infinita que he abarcado a la velocidad del rayo y bajo la presión de no llegar a tiempo para todo -y con este ordenador, que después de dos grados y un máster, está pidiendo a gritos que lo jubile-. Quizás, en base a esas otras opciones que los compañeros pudieran haber compartido en el foro, partiendo de sus respectivos traba- jos, generando un lugar de debate transversalizado y que sirviera de germen para nuevas ideas. Pero, sea como fuere, tengo un archivo importante de información e itinerarios posibles que, con el tiempo, iré rescatando y explorando desde nuevos enfoques.
Nota: A continuación presento un preámbulo para contextualizar mis respuestas a las preguntas 2 y 3 que me planteas, mediante el enfoque sistémico y eminentemente práctico. La infraestructura geopolítica, el sistema educativo y la cultura de un país, con relación a la defensa de unos principios (innovación en la educación), son indivisibles, a mi parecer.
Me gustaría poner sobre aviso el hecho de que mi TFM es una “mera” aproximación al fenómeno en nuestro país. Para responder a tus preguntas con relación a la situación de EEUU y Canadá, habría que hacer un análisis pormenorizado y desde diferentes enfoques, aun con una visión holística (es decir, ir a lo micro pero sin olvidar el contexto y correlacionar todos los elementos que dan lugar a ese panorama en concreto, en un país concreto). Por lo tanto, me gustaría hacer saber que no he profundizado sobre las cuestiones que me planteas si bien también es cierto que lo he intentado, en el abordaje preliminar del tema, precisamente, para comprender la parte “macro” y tener más elementos a la hora de hacer el planteamiento. Realmente, es algo sobre lo que me gustaría poder indagar en una futura línea de investigación. Una aproximación más pormenorizada, y diferenciando en cada país, que podríamos guiar de la siguiente manera:
1. La infraestructura del sistema educativo de un país depende de cuestiones geopolíticas
El sistema educativo depende de su organización geopolítica
I – Lo primero de todo sería. comprender que la infraestructura sobre la que toma cuerpo el sistema educativo de un país depende de la organización geopolítica en la que se contextualice y del capital que se destine a estos fines, en este caso, con la intención de innovar. Incluso, de los procedimientos administrativos o burocráticos y de los criterios de selección del profesorado.
En este punto, podríamos entrar a valorar qué principios estarían sustentando la Educación de un país y en qué grado un Gobierno se estaría preocupando por hacer un esfuerzo económico, en coherencia con sus políticas, con tal de que estos principios se materialicen en la realidad. Quizás, en nuestro caso, falte ese impulso económico o cierta coherencia, porque los principios están pero no se cumplen. Un ejemplo de esto lo encontramos en el momento en el que se descubrió la brecha digital y no se inyectó de economía el sistema para subsanarla, sino que se prefirió dejar las cosas como estaban, esperando a que pasara la tempestad y, entonces (creyendo que la tempestad pasará – yo dudo de esto, pienso que habrá rebrotes-), empezar el próximo curso académico de manera presencial (algo que critico a lo largo de todo el TFM). Pero tampoco basta con surtir de recursos cuando profesorado y alumnado no están en un clima realmente virtual, de modo que no sirve de nada donar Netbooks (EuropaPress, 2009) si la cultura no acoge, en su seno y desde todas las vertientes sociales, las TIC, de una manera integradora. El sistema ha de estar preparado para ello. Ahora bien, extra- polar un sistema educativo concreto en el marco de un país concreto con su concreta cultura, a las necesidades de otros contextos es un sinsentido. Por ejemplo, a veces, se oyen voces que apelan a seguir el Sistema Educativo finlandés (RT en español, 2019) en España pero no es tan fácil porque la cultura en Finlandia no es la misma que en España y tampoco lo es la política, ni la forma de financiarse.
2. ¿Cómo se distribuye el poder, en qué lugar se encuentra la ESCUELA en esa distribución? ¿y los AGENTES EDUCATIVOS?
De una manera inseparable, habría que analizar cómo se distribuye el poder, en qué lugar de la jerarquía se encuentran los organismos encargados de proveer a los sistemas educativos de líneas de actuación o de contenidos/servicios para que éstos, a su vez, puedan ofrecer sus servicios al alumnado. Cómo de libre es un sistema, en el fondo, y cómo de libres son las familias a la hora de escoger de entre qué variedad de centros o tipologías de Educación. Con relación al poder, he men- cionado a Foucault (Foucault, 2005; Urraco-Solanilla y Nogales-Bermejo, 2013) en alguna ocasión a lo largo del TFM no de una forma baladí; pero, en el Anexo I, “Modelos de gobernanza y enfoques de gestión” (Milton, 2015) se retrata, precisamente, todo esto del poder aplicado al ámbito educativo y su infraestructura en consonancia con el sistema geopolítico. A modo de ejemplo de todo lo que este Anexo mencionado aborda, Milton (2015) asume que:
“La gobernanza determina quién tiene el poder, quién toma las decisiones, cómo otros jugadores hacen oír su voz y cómo se rinden las cuentas. En Canadá, las provincias y los territorios tienen autoridad para la educación (excepto las escuelas en las reservas de las Primeras Naciones). Las juntas escolares elegidas supervisan el SE de un distrito y representan los intereses de sus constituyentes dentro del marco legal de la provincia o territorio. Los marcos de políticas bajo los cuales operan los distritos escolares pueden influir en la escala de innovación que emprende un distrito. Procesos de consulta basados en el diálogo, competencias intercurriculares en documentos curriculares, creación de prototipos y nuevos esquemas de financiamiento son algunas de las formas en que las diferentes jurisdicciones fomentan la innovación a nivel de distrito y escuela”.
Milton, 2015, p.14
De esta forma, encontramos grandes diferencias entre el funcionamiento de unos sistemas y otros, a nivel administrativo, burocrático o político:
- Mientras que, en España, la Ley Educativa se fragua en el Congreso de los diputados, con la aprobación de los grupos parlamentarios (éste es el nivel de concreción más abstracto de toda la cadena en la que se ve involucrado el diseño de un Currículum); en Canadá y en EEUU, cobran fuerza los agentes locales y del distrito que son quienes elaboran esas leyes o los programas que se aplicarán en las escuelas y únicamente necesitan del Gobierno central la aprobación que daría paso a una financiación económica.
Es decir, una de las diferencias más significativas entre los países que sustentan el HS o estos pro- gramas educativos no presenciales (EEUU y Canadá) y los que siguen programas tradicionales (Es- paña y Europa) tiene que ver con esa independencia o esa libertad que tienen los centros educativos a la hora de poder poner en marcha unos programas u otros; ampliando, consecuentemente, la oferta educativa sobre la que las familias pueden basar sus elecciones pero, sobre todo, concretando el Curriculum sobre unas necesidades reales, casi a “pie de calle”, lejos de esa perspectiva lejana de las altas esferas encargadas de moldear la Educación “a distancia” (qué paradoja…).La capacidad de elección de las familias supone la capacidad de agencia de la familia en sociedad, como un agente educativo más, involucrado en las instituciones y bien tenido en cuenta.
- Así, en España, la libertad de elección de estos programas vendría posibilitado por su poder adquisitivo. Los centros educativos de financiación pública reciben alumnado siguiendo crite- rios de proximidad (los famosos “puntos» llevados al concurso) y no es tan fácil poder elegirlos libremente, en función del Proyecto Educativo de Centro que mejor se adecúe a los principios educativos intrafamiliares (esos que el Gobierno no permite desarrollar en tanto que no permite el HS de forma abierta). Se produce una brecha económica, en tanto que favorece a las familias que disfrutan de mejor economía, pudiendo llegar a la conclusión de que no es un sistema equitativo ni justo, en este sentido. El profesorado de los centros educativos tampoco elige el centro donde quieren trabajar -sino que se les adjudica una plaza en función del resultado de su can- didatura a oposición y concurso-.
- En Canadá, la mayoría de los niños, un 94% según Torres (2018), acuden a centros educativos públicos en donde el profesorado no es escogido por oposiciones, sino por contratación por parte del director de cada centro, en función de las necesidades, de modo que tras esta contra- tación el profesorado pasa a ser funcionario, automáticamente (Torres, 2018). Esta autora (Torres, 2018) también señala que en el Sistema Educativo canadiense los niños han de aprender a autorregularse, a través del testimonio de una madrileña escolarizada allí que dice que, a dife rencia de lo que ocurre en España, los alumnos pueden utilizar el móvil en clase (esto es una cuestión cultural muy relevante que entraña no pocas contradicciones entre nuestras fronteras).
3. Las políticas educativas del país: ¿a favor o encontra del homeschooling?
3- En un último nivel de concreción, sería interesante valorar si, realmente, las políticas de ese país estarían facilitando o impidiendo la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, o si se estaría promoviendo o no la conciliación familiar en relación a posibles prácticas de Homeschooling. En definitiva, si lo que se dice que se quiere conseguir tiene aplicaciones reales en la práctica.
Respecto a esto, aunque podría haberlo comentado en el punto primero -no lo he hecho porque está en un nivel de concreción diferente, en un estadio próximo al niño-, el homeschooling no es única- mente permitido o legal en Canadá (con sus particularidades dependiendo del distrito, como sucede en EEUU), sino que también es financiado, algo que favorece que las familias puedan decidir educar a sus hijos libremente. En este caso, no hay diferencias respecto a padres o madres, ambos por igual podrían elegir seguir su proyecto profesional o quedarse en casa para educar a sus hijos, lo impor- tante aquí es el tipo de Educación que quieren las familias que reciban éstos. Tengo entendido que el HS también se financia en EEUU. Y, en tanto que el HS es financiado en Canadá, también lo son los programas en entornos virtuales que, desde el ámbito educativo, se adaptarían a estas familias para que sus hijos puedan completar su desarrollo integral en casa con la ayuda del Gobierno y gracias a la interacción entre el ámbito familiar y el educativo. En los reportes sobre la situación del E-Learning en Canadá -en la web de State of Nation- (Barbour, s.f.) puede verse en qué grado se invierte económicamente en ayudas para el HS, en función del país (claramente, en los distritos del Norte de Canadá, no hay tanta innovación educativa y es por este motivo).
Después del preámbulo, ahora sí estaríamos en disposición de abordar las cuestiones 2 y 3 que me planteas.