Un ejemplo de Metodología de TFG: Estudio de caso único y Revisión Sistemática

El apartado del método está diseñado para dar al lector una explicación coherente, clara y precisa de lo que se pretende hacer, cómo se va a hacer y cómo se evaluará la eficacia del programa. De este modo, cualquier persona con la información que se aporta, podría replicarlo punto por punto. Aquí encontrarás ejemplos del apartado “método” en un TFG o TFM. Pero puedes dirigirte a la entrada general de apartados del TFG para comprender cómo hacer el esto de apartados.

  • Ejemplo 1: TFG de Estudio de Caso (dobles excepcionalidades)
  • Ejemplo 2: TFM de Revisión sistemática (defensa del homeschooling en tiempos post-pandémicos)

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Ejemplo 1: Método en TFG de estudio de caso

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Aclaraciones previas sobre el TFG de estudio de caso (dobles excepcionalidades)

Fue, a raíz de mi experiencia como práctica en el CESIC de Santo Domingo (República Dominicana) que surgió la posibilidad de abordar el tema principal de mi Trabajo Final de Grado con un sujeto que asistía a terapia en dicha institución. Después de observar indicios de sobreexcitabilidades en este sujeto, propongo evaluarlas, considerando importante aplicar un programa de acompañamiento. Con este programa de acompañamiento, por medio de la figura de La Sombra, se pretende, además de dar soporte al cliente, recabar información socioambiental de su adaptación al nuevo centro educativo. También se pretende poder reconducir la intervención para la mejora del caso. Mis funciones como como estudiante en prácticas comienzan, pues, en forma de observación a través de cámara de Gesell, previo consentimiento informado (Anexo C), durante el semestre II del curso 2017/2018 (de febrero a julio de 2018).

En este caso, el foco hay que ponerlo, especialmente, en el cambio de diagnóstico, ya que aporto una visión alternativa a la “tradicional” en el centro de prácticas. En el caso de las propuestas de intervención, lo importante sería el programa de intervención en sí y en qué condiciones se lleva a cabo, con tal de detallar al lector de qué forma podría aplicarse en otros casos. Debido a que mi perspectiva sobre el caso difirió, desde el principio, de la aportada por el centro, presento la siguiente información sobre el caso en diferentes apartados, dentro de la sección del Método de TFG.

Presentación del caso (el centro duda entre TDAH y TEA)

La anamnesis

Se presenta un estudio de un caso de un sujeto de 9 años con un diagnóstico difícil y con un año de desescolarización por “mala conducta” (el centro me hace llegar que sospechan que “quisieron quitárselo de en medio”, palabras textuales). En este caso, los diagnósticos que se debaten son: TDAH y TEA. Como en cualquier estudio de caso, debe haber una pequeña descripción del sujeto o del participante observado (también llamada anamnesis).

  • Nacimiento: agosto de 2008 (República Dominicana).
  • Curso: Desescolarizado. El motivo al que alude la escuela para justificar su desescolarización es el mal comportamiento (molestaba en clase y contestaba mal a los compañeros).
  • Motivo de consulta: Madre acude con el caso (8 años) al centro, después de que el niño sea desescolarizado.
  • Antecedentes: Madre sufrió abusos por parte del padre del caso, cuando estaba embarazada de él.*
  • Medicación: Tratamiento medicamentoso para el TDAH y la ansiedad.
  • Tratamientos previos: según la madre, ha ido “de un lado para otro, como una pelota de ping-pong y nadie sabe ayudarle”. Desde que está en CESIC, ha habido mucha mejoría, confía en su actual psicóloga.

Descripción de la problemática por parte del CESIC

  • El caso es conceptualizado en base a una problemática: El caso presenta dificultades para comunicarse con los demás (especialmente para expresar lo que siente e interiorizar lo que le expresan los otros), dificultades para empatizar con el otro (no tiene al otro en consideración, él juega con sus propias normas y piensa que son universales, aunque se las acabe de inventar).
  • Alteración en el lenguaje o en el pensamiento: Habla difícil de entender (no vocaliza lo suficiente, descarrilla, alternando tono bajo con efusivo).
  • Falta de control emocional: es impulsivo, experimenta estallidos de rabia cuando se le lleva la contraria o la gente no actúa como él espera.
  • Dificultades para obedecer: se rebela cuando su madre le pide que haga cosas y nunca las hace a la primera (ir a la ducha, apagar la televisión o hacer la cama). Llego a la conclusión de que el centro define al caso en base a sus síntomas.

… El caso tiene un hermano mayor (vive con el padre a partir de que empezara a comportarse agresivamente) y una hermana mayor que él (ayuda bastante a su madre y está pendiente del caso). El padre fue infiel y llevaba una vida nocturna (se sospecha consumo de drogas y alcohol), y volvía a casa de noche y pegaba a la madre del caso. Los abusos físicos cesaron con el nacimiento del caso, pero pocos meses después, volvió a abusar de ella, siendo el caso ya testigo. De hecho, hay muchos miedos que se le asocian a las actitudes del padre (miedo a tormentas, ruidos, fuertes…), pero aprendió a gestionarlos, identificándolos y exteriorizándolos.

Aun así, hasta poco antes de acudir al CESIC, sufrió enuresis diurna y nocturna. Actualmente, está gestionándose el desapego emocional por parte de la madre respecto al padre, el caso ve al padre muy de vez en cuando, es la hermana mayor quien intermedia entre la madre y el padre para que la madre pueda llevar a cabo su propio proceso. La madre es abogada, el padre difundió bulos para que perdiera clientes y, como consecuencia, fue despedida del gabinete. Actualmente, trabaja como puede y de lo que puede.

¿Qué metodología se ha utilizado?

En este punto, se comparan los resultados en función de la evaluación realizada. Se disponen de dos grandes perspectivas en cuanto a la evaluación y los resultados que pasan a ser, respectivamente, la vía normativa (el enfoque del centro) y la alternativa (mi propuesta de intervención). En conclusión, la aportación de esta intervención podría resumirse en la propuesta de intervención mediante un estudio descriptivo comparativo a partir de un estudio de caso, aunque la comparación se ha realizado entre dos modelos diametralmente opuestos:

  • Método I: Por un lado, se ha estudiado el modelo que ofrecía el centro (más cuantitativo, dominado por el enfoque psicométrico, que asocia la inteligencia a un CI).
  • Método II: Por otro lado, se ofrece, como alternativa, un modelo más bien cualitativo (y humanista) con la mirada de Dabrowsky y su Teoría de la Desintegración positiva. Ésta es la correspondiente a la propuesta de abordaje (respecto al diagnóstico) que se propone en el TFG.

La hipótesis que se plantearía, en este caso, en consonancia con los objetivos presentados, se centraría en valorar la posibilidad de que el empleo de una perspectiva más cualitativa (Método II) que cuantitativa (Método I) pudiera ser de más ayuda, no solo para determinado perfil de alumnado cuyas altas capacidades han pasado inadvertidas para un método mayoritariamente normativo, sino también para cualquier otro perfil de alumnado con altas capacidades. Esto sería así porque el método cualitativo no estaría centrándose únicamente en partir del sujeto y no del método, para el diagnóstico de las altas capacidades; sino que también porque no estaría cayendo en el error del prejuicio por el cual, ante la inconcordancia de lo aparente respecto a la creencia de lo que es o no es la inteligencia, tantos niños y tantas niñas están siendo ignorados por ser divergentes de esos cánones sociales de lo que se considera inteligencia.

Se presentan los métodos de evaluación que fueron utilizados por el CESIC para recabar información sobre el caso, la información recabada por medio de estos métodos y las hipótesis que se barajan, en base a los resultados. Entonces:

Perspectiva del centro

En este apartado, se presentan los métodos de recogida de información utilizados por el equipo del centro, los resultados obtenidos por esta vía y las hipótesis explicativas realizadas por el personal.

Métodos de recogida de información

  • Instrumentos de evaluación: Se utiliza el cuestionario de inteligencia de Wechsler para niños (Wechsler, 2014); la escala Escala Conners 3-revisada (Keith Conners, 1989) (forma breve) -Versión para padres (CPRS-48) y para profesores (CTRS-28)- para evaluar un posible TDAH; y los tests proyectivos de la figura humana-familia-árbol (Buck, 1981), para evaluar el nivel de madurez y algunos aspectos en relación con la familia y su desarrollo. Debido a que el caso tiene dificultades para expresar directamente lo que siente o piensa, así como para responder cuando se le pregunta de manera directa por algo, se pensó que los ‘tests’ proyectivos eran una forma muy válida para obtener información relevante, lo cual se confirma a tenor de los resultados obtenidos en estas pruebas.
  • Observación participante: La psicóloga realiza evaluación a medida que va observando el comportamiento de nuestro caso, en cada una de las sesiones de psicoterapia, mediante juego simbólico o role-playing, las técnicas que mejor funcionan con nuestro caso, al poder permitírsele la expresión sin necesidad de confrontar directamente la realidad. Generalmente, han sido sesiones individuales.
  • Narrativa y dibujo infantil: El caso está escribiendo un libro autobiográfico (se trata de una serie de hojas din-A4 dobladas por la mitad y grapadas como un libro, que el caso se ha encargado de customizar, añadiendo los iconos del procesador de textos Word (Anexo D). La finalidad de esta actividad transversal es que el caso ordene los acontecimientos de su biografía, según vaya recordándolos, desde el principio de su vida hasta la actualidad para que pueda procesarlos, pero con el uso de la imaginación, ya que los personajes son animales y las historias inventadas. A pesar de ser una fábula y de relatar situaciones inventadas, encontramos cierto paralelismo con situaciones reales y encontramos puntos en común entre las situaciones angustiosas que viven los personajes y las situaciones que él vivió desde bien pequeño, con su padre.

Sobre los resultados obtenidos

Se evalúa al caso de todos los trastornos con los que la psicóloga de referencia realiza el diagnóstico diferencial, con tal de poder realizar una orientación diagnóstica provisional. Pero los resultados no arrojan suficiente información como para balancear el diagnóstico hacia un trastorno ni hacia otro, además de que los resultados de las diferentes pruebas quedan invalidados por la inquietud y la dificultad del sujeto para mantenerse sentado o tranquilo durante las pruebas y por su falta de atención y los problemas para concentrarse (¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.), de modo que se hace necesario seguir valorándolo en sesión y repetir las evaluaciones más adelante.

Hipótesis explicativa realizada por el centro

Se trata de un diagnóstico provisional (en fase de diagnóstico diferencial): A falta de otra valoración profunda y completa que incluya la evaluación de la inteligencia (como he dicho, en un contexto ideal), la psicóloga de referencia sospecha de presencia de rasgos de TEA (Trastorno del Espectro del Autismo) y de TDAH (Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad) -ambos, con el DSM-V pueden diagnosticarse conjuntamente, pero en el momento en que se realizó el diagnóstico, aún se seguía el DSM-IV-TR en este centro de República Dominicana-. [La posibilidad de que tuviera AACCII ni siquiera se contempló porque los resultados obtenidos en escalas generales del cuestionario de Wechsler eran “promedio”]. Éste es un ejemplo más de enmascaramiento, por el cual, dado que llaman más atención los rasgos sintomáticos que la inteligencia, los casos de Altas Capacidades dejan de detectarse, como podremos observar a lo largo de todo el TFG.

Mi perspectiva

¿Cómo es la evaluación y qué resultados arrojó el enfoque Dabrowskiano?

Se presenta, aquí, la forma de evaluación y conceptualización de la problemática del caso en base a mi perspectiva holística y centrándome en las Sobreexcitabilidades de Dabrowski. En definitiva, como podrá comprobarse a lo largo de la lectura de este apartado, procuro aportar soluciones, al no haberse podido decidir un diagnóstico provisional desde el enfoque del psicodiagnóstico (en el centro prevalecía aún los criterios de diagnóstico y los instrumentos de evaluación basados en el DSM-IV-TR). Desde este enfoque alternativo, se defiende el uso de la Teoría de la Desintegración Positiva como principal marco de referencia para alcanzar una comprensión holística del caso.  

Métodos de recogida de datos

  • Instrumentos de evaluación: Se utiliza el Over-Excitability Checklist (Sword, 2003), de referencia para una entrevista semiestructurada a la madre del caso. Este cuestionario es una adaptación del OEQ-II de Falk, Lind, Miller, Piechowski y Silverman (1999).
  • Observación no participante: Observación que pude llevar a cabo a lo largo de mi asignatura de prácticum, a través de una cámara de Gesell y pudiendo debatir con la psicóloga de referencia, lo que había acontecido en sesión (Ver anexo E). De modo que, a la observación, siempre le seguía un proceso de verificación y discusión fundamentada. El método que se utilizó fue el de investigación-acción (Kurt-Lewin), en combinación con la discusión de casos.
  • Observación participante: Es el tipo de observación que llevó a cabo la psicóloga de referencia, previamente explicada con bastante detalle. Como la madre del caso, a veces, llegaba un poco tarde a recogerlo al centro, y la siguiente sesión era otro caso de la misma edad y también con problemas de relación, a modo de sugerencia, un día, propuse que podrían coincidir estos dos, durante el final de la sesión de uno y el principio de la sesión del otro. Mi sugerencia fue acogida de buen grado y ambos fueron juntados para observarlos. Jugaron como niños. Ninguno de los dos mostró dificultades para relacionarse entre ellos y compartir juegos. Fue, entonces, cuando nos percatamos de la influencia negativa de determinados mensajes por parte de los adultos de referencia, y lo que nos alentó a incidir sobre psicoeducación a los padres acerca de cómo priorizar los reforzamientos positivos en vez de aplicar castigos o las amenazas. 

Aplicación del cuestionario:

Como se trata de un cuestionario extremadamente largo, no lo consideré apto para un niño de sus características, y recurrí a su madre -con quien tiene un verdadero vínculo afectivo- como principal informadora, a quien lo formulé como guía de entrevista, para poder intervenir como alumna en prácticas y poner en práctica las habilidades comunicativas y la alianza terapéutica definidas por Ballesteros (2013). Tanto el caso como la madre del caso dio “positivo” para SE varias (Ver anexo F).

Durante la entrevista

El OEQ-II fue aplicado en forma de entrevista, a la madre, como informadora principal de su hijo. Pero, a lo largo de la sesión, a medida que se iba instaurando satisfactoriamente la alianza terapéutica, fue también confesándome sentirse identificada con los contenidos del cuestionario (hasta el punto de emocionarse y abrirse con información más íntima relacionada con su propio pasado y la relación actual con el padre del caso). De modo que fue intercalando situaciones de su propia infancia con las de la situación actual de su hijo, aportando bastante información cualitativa que me ayudó a profundizar sobre el caso y a encontrar explicaciones a su comportamiento y a la posible lógica subyacente que lo motivaba.


Ejemplo 2: Metodología en un TFG o TFM de Revisión Sistemática

En este caso, el ejemplo de Metodología que se presenta pertenece a un TFM del máster de Psicología Infantil y Juvenil de la UOC. Se trata de Aproximación a la escuela sin muros: más allá de la pandemia por COVID-19: Revisión sistemática” que puedes encontrar en el repositorio O2 de la UOC. A continuación, detallo los criterios de inclusión y de exclusión, así como la estrategia de búsqueda que he visto pertinentes para la realización de este trabajo.

Estrategia de búsqueda

En primer lugar, han de explicarse los criterios booleanos que se introdujeron y las bibliotecas, repositorio o bases de datos en las que se aplicaron estas búsquedas:

Para llevar a cabo esta revisión sistemática, realicé una búsqueda general de la literatura en numerosas bases de datos y revistas científicas que conocía. El primer buscador utilizado fue Google Scholar (buscador específico para el ámbito académico), introduciendo los descriptores: “Distance education program“+”case study”+”k-12” (consultar el ANEXO G para comprender equivalencia entre niveles y edades para el SE de EUA y Canadá). También probé a alternar “distance education program” por “online education program” y por “virtual schooling program” (y una infinidad de variantes más) y fui combinándolos con el descriptor “k-12” y con el de “case study”. Activé los criterios temporales, limitando la búsqueda a artículos publicados en el año 2016 (o siguientes) y el orden por relevancia.

También ha de aportarse información acerca de la cantidad de artículos que arrojaron esas búsquedas que son susceptibles de ser considerados como parte del estudio. Debemos describir, más o menos, qué fue lo que nos impulsó a quedarnos con esos resultados y por qué (por encima, ya que tendremos ocasión de detallarlos en “resultados”).

Fruto de esta búsqueda, obtuve artículos interesantes (n=7). Pero la mayoría de los artículos fueron descartados porque no eran estudios de caso, sino revisiones sistemáticas, así como otros trataban la realidad de los escolares “k-12” desde la perspectiva de padres, profesores o estudiantes de carreras de docencia, no desde la propia realidad educativa de los niños. Además, muchos de los que incluían experiencias educativas contextualizadas en Canadá (uno de los países donde más normalizado están los programas de E-Learning -EL-) no eran Open Access, lo cual ha limitado mis posibilidades. Cambiando criterios de búsqueda, pude comprobar que la mayoría de los artículos que podían interesarme se encontraban publicados en la primera década del año 2000.

Decidí probar introduciendo los mismos descriptores en ERIC, una revista especializada en el ámbito de la Educación y esponsorizada por el Institute of Education Sciences (IES) del Departamento de Educación de los Estados Unidos de América (EUA). Encontré numerosos artículos, en esta ocasión, y pude hacer una indagación más profunda en el tema, descubriendo de qué manera se estructura la Educación en los EUA, qué formas de escolarización existen y, lo más importante, en qué estados hay escuelas proveedoras de alguna clase de Programa de Educación a Distancia u ‘Online’ e, incluso, el nombre de las escuelas. También encontré informes oficiales de proveedores de servicios, recursos o programas educativos en los que se volcaba información estadística con indicadores de satisfacción que me han servido de utilidad para contextualizar la RS.

Realicé, esta vez, una búsqueda en Google, interesada en encontrar una base de datos que me arrojara luz sobre las revistas científicas de Canadá y la encontré en Comunicar [Revista Científica de Comunicación y Educación Media Education Research Journal (E-ISSN: 1988-3293-3478)], una revista de origen español especializada en Comunicación y Educación, TIC y otros temas de actualidad. Gracias esta base de datos, pude localizar dos revistas muy adecuadas en mi tema de investigación: por un lado, la canadiense The Journal of Unschooling and Alternative Learning [JUAL](ISSN 1916-8128) que podría utilizarse en próximos trabajos sobre la temática de la presente RS; y, por el otro, la de origen estadounidense, The Online Learning Consortium’s [OLJ] (ISSN: 2472-5730). La primera me volcó resultados muy interesantes pero a los que no pude acceder (al parecer, casi todos los artículos canadienses son financiados por las propias suscripciones a las revistas), de modo que la mayoría de los artículos que he podido utilizar para esta RS procedían de EUA (de la revista OLJ). De todas formas, he forzado la búsqueda de esos artículos que no estaban disponibles en “abierto”, en Google Scholar para encontrarlos como “Open Access”, pero la mayoría de los cuales no disponían de alternativa gratuita.

Criterios de inclusión y de exclusión

En cuanto a los criterios de inclusión y de exclusión, se ha procurado cribar los resultados incluyendo en la selección aquellos programas de Educación a Distancia que hubieran reportado buenos resultados, con un criterio temporal de esos hallazgos que no ascendiera de los seis años de antigüedad (es decir, artículos publicados entre 2014 y 2020), con un orden de prioridad de mayor relevancia y que entraran en la tipología de revisiones sistemáticas y/o de estudios empíricos de caso; descartándose aquellos que no cumplieran, en forma y fondo, las exigencias de un artículo de investigación científica validado (no revisados por pares, por ejemplo).

Recuerda que, en una revisión sistemática, nuestros “sujetos” o “participantes” son los artículos científicos, de ahí que consideremos, como: a) Criterios de inclusión: todos los estudios de caso, revisiones sistemáticas que traten sobre estudios de caso, publicados entre 2014 y 2020, que incluyan programas de intervención en el marco de la educación a distancia y que hayan sido efectivos, revisados por pares y de libre acceso (open access); y b) Criterios de exclusión, que no tengan validez científica (aunque éste solo es un ejemplo).

Ejemplo de criterios de inclusión y de exclusión (dentro de la metodología de TFG) de un TFG de Revisión Sistemática. Realizado con Edraw de Wondershare (15% de descuento con el código MESAFF03).

En la práctica, algunos de estos criterios de inclusión han tenido que forzarse reformulándolos explícitamente una vez habían sido activados en sus correspondientes filtros. Por ejemplo, seleccionado el descriptor ‘case study’, algunos artículos resultantes de la búsqueda tenían otro diseño, así que fueron siendo descartados; y lo mismo pasó con los artículos “Open Access” que resultaron no ser gratuitos.

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