Ejemplo de conclusiones de mi TFG sobre Inteligencia y Trastorno Mental

La inteligencia: una experiencia relativa

Podríamos proponer que hay diferentes perfiles de superdotados y no todos dependerían del tipo de talento o capacidad (una cuestión cognitiva), sino de la manera en que experimentan su propia existencia (una cuestión más emocional) porque no todo es éxito académico, muchos fracasarán en la escuela y jamás serán reconocidos si no cambiamos el panorama de una educación magistrocentrista a otra verdaderamente paidocentrista que satisfaga realmente sus necesidades, como promulga cínicamente el Preámbulo de la LOMCE (Ley Orgánica 8, 2013).

Los agraciados por la inteligencia

También están los bendecidos por los valores morales y que, siendo extremadamente sensibles, pagan el precio sufriendo ante las injusticias, no entendiendo ciertos comportamientos impulsivos ajenos, a pesar de su inteligencia emocional, o ciertas reacciones para con ellos, porque ellos se saben diferentes –outsiders– y se sienten dramáticamente solos; eso o pagan el precio de adaptarse perdiéndose a si mismos en el camino y renunciando a lo que son para parecerse al grupo mayoritario, como podríamos explicar desarrollando una identidad que más que identidad pudiera ser un papel representado, según la Dramaturgia Goffmaniana  de 1959, o desde la Teoría de Comparación y Categorización Social de Tajfel, de 1978.

¿Cuál es la otra cara de la moneda de la inteligencia?

Como también están los que podrían ser fácilmente alcanzados por el dardo del TDAH, porque no controlan la velocidad a la que procesan las informaciones y piensan divergentemente, o tienen tantos pensamientos a la vez que no son capaces de centrar la atención completamente en nada, repercutiendo en un mal resultado cuando realizan alguna tarea.

Superdotación y TDAH: Convergencias

La teoría de la atención dividida (Kahneman, 1973)

Según la teoría de la atención dividida, el rendimiento depende de cuántos recursos atencionales dirijamos a las acciones, al mismo tiempo.

Esta hipótesis es muy interesante para comprender por qué los niños y las niñas con TDAH tienen bajo rendimiento. Estas personas con hiperactividad mental y física (sobreexcitabilidad psicomotora e intelectual, en nuestro argot) pueden cometer fallos al realizar tareas. Éste sería el punto de conexión con nuestro caso de dobles excepcionalidades. La inteligencia queda marginada en el momento en el que no podemos ofrecer una herramienta o un instrumento de evaluación acorde con las particularidades de nuestro caso.

El sistema de medición tradicional o psicométrica de la inteligencia no es adecuado para alumnado con dobles excepcionalidades

Ofreciéndole la medición psicométrica de la inteligencia por medio de la evaluación de su Cociente Intelectual les estamos empujando al fracaso, ya que es muy probable que no logre realizar las tareas que se esperan de él. Sobre todo, si ha sufrido fracaso escolar.

1. Porque este instrumento tan vanagloriado mundialmente se fundamenta en los aprendizajes escolares y los niños con dobles excepcionalidades suelen engrosar la lista del fracaso escolar y abandonan la institución académica, tan a favor de la convergencia y de los procesos de mecanización y memorización.
2. Porque margina a los niños con sobreexcitabilidad psicomotora que no son capaces de estar tranquilos durante la realización de la prueba (éste fue nuestro caso).
3. Porque, de por sí, hay un problema a la hora de la realización de las tareas, fundamentalmente, porque se cumple la hipótesis de Kahneman (1973) sobre los recursos atencionales limitados.

La ley de Yerkes Dodson (1908)

En este punto, podríamos sumar a nuestras razones de por qué el cuestionario psicométrico no sirve para niños con sobreexcitabilidades, el hecho de que la motivación juega un gran rol en el aprendizaje.

No habría que descartar tampoco otros instrumentos o perspectivas como la que se defiende aquí, que bien podrían ganarle el pulso al concepto de «TM» mundialmente instaurado y que tanto perjuicio ocasiona en estos sujetos doblemente excepcionales, así como en sus familias, que también han de recibir psicoeducación para poder comprenderles, valorarles y tratarles correctamente y, en definitiva, para ayudarles a afrontar las dificultades con las que han de lidiar cada día por encontrarse tan al Este de la Campana de Gauss (Mora y Cañadas, 2009).

El test de inteligencia de Wechsler

Incluso esta condición -la que estaría subyacente a una persona con TDAH- bien podría ser evidenciada al aplicar un ‘test’ de Inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS-IV) (Wechsler, 2012) o para niños (WISC-V) (Wechsler, 2014), resultando en un nivel de inteligencia promedio y, entonces, esta forma de medir su inteligencia quedaría invalidada. Y, lo más interesante, desde esta óptica podría considerarse un síntoma bueno, como una energía, pero que ha de ser canalizada correctamente y, para que esto sea posible, hace falta saber leer entre líneas, algo poco común, como lo que he procurado hacer destilar de mis palabras y la literatura científica consultada a lo largo de este trabajo.

El modelo de Renzulli

Renzulli me parece un autor clave, en materia de inteligencia, porque desarrolla un modelo que no excluye a ningún tipo de alumnado, todo lo contrario, demuestra que el aprendizaje pasa por experienciarlo y, aunque en todas las fuentes consultadas, sea considerado dentro de los modelos de inteligencia basados en el rendimiento, él está a favor de la influencia del entorno y, sobre todo, el suyo no es un modelo de identificación, precisamente. Consciente de los peligros del etiquetaje, de los perjuicios a aquellos que han tenido un mal día y han quedado ligeramente por debajo del intervalo para ser considerados altamente capacitados, no puedan recibir los ajustes que necesitan. Con su modelo de los tres anillos (Renzulli, 1999) defiende que el alumnado altamente capacitado, en condiciones óptimas tiene un comportamiento talentoso que él define como una combinación de tres aspectos.

Sin embargo, el suyo sigue siendo un modelo válido para encontrar el talento en el alumnado que brilla con sus talentos, que tiene la suerte de disponer de un entorno y unas condiciones óptimas para el desarrollo de todo su potencial. Igualmente, si no se instaura de manera generalizada, en los centros educativos, su modelo, el alumnado con potencial que está desprovisto de dobles excepcionalidades tampoco desarrollaría todo su potencial.

El silencio administrativo: sobre los discursos de poder.

Quedan muchas preguntas sin resolver o para las que he encontrado respuesta en el silencio, un silencio administrativo que impide el reconocimiento frente a los gritos que demandan la ayuda -el auxilio- a este colectivo. De igual manera que hay «TM» latentes que no emergen a ojos de otros, también hay verdades que se esconden donde no hay palabra. Como diría Lacan, al reformular la máxima cartesiana “cogito, ergo suum”, a un “Pienso donde no soy, ergo soy donde no pienso” (Lacan, 2009, p. 498) hay algo de lo real Lacaniano en todo esto.

Y es que existe, en el individuo es algo más que un res cogitans, y esto debería transferirse al estudio sobre la evaluación y la intervención que se brinda a quienes experimentan las SE -ya hasta en la forma de denominarlos, “personas con AACCII”, se enaltece lo cognitivo, quizás también haga falta un nuevo nombre-.Todo esto nos enlaza con Foucault y su formulación de los discursos de poder que están tras las verdades que se instauran y penetran en las mentes y en los actos, y en la mirada, de los sometidos más o menos sutilmente.

Un ejemplo del discurso de poder: Even the rat was White

Encontramos, en la Historia, algunas voces que modelan la realidad con discursos que obedecen a verdades subjetivas que conviene difundir y silencio, en cuya vacuidad, esa verdad real de Lacan que no es pronunciada. Pero, en todo este entramado, hay un hecho evidente: los diversos discursos que tejen la madeja de la Historia de la Psicología parten de una visión partidista, ergo poco objetiva, algo que -valga la redundancia-, a simple vista, podría corroborarse: La mayoría de las teorías en Psicología las han generado hombres blancos.

¿Significa esto que las mujeres no son capaces de elaborar teorías psicológicas igualmente válidas en el ámbito de la Psicología? ¿Que lo mismo sería esperable de los hombres de raza negra? En Even the rat was White (Guthrie, 2004), encontré una interesantísima y reveladora lectura que me abrió los ojos en este sentido. Y esta reflexión sería solo un ejemplo de hasta qué punto la Psicología, incluso como ciencia, ha sido una disciplina clasista. ¿Por qué, si no, no se ha molestado en estudiar estos eclipses que revelo en esta web? ¿Nadie se lo ha preguntado? Por qué tenemos la idea que tenemos de los superdotados como personas perfeccionistas y perfectas? ¿acaso el caos no tiene su propio orden?

El concepto de catarsis, que es transversal a la teoría de la inteligencia según Dabrowsky, no es bien visto para esta ciencia dicotómica blanquinegra y partidista. Una ciencia que resume a síntoma lo que para otros es «Proceso de aprendizaje» y compromiso incondicional con la vida.

Crítica Foucaultiana a la institucionalización del trastorno mental

El DSM escinde la globalidad del individuo que defiende la corriente humanista, más acorde con una visión dimensional del sufrimiento, como, de igual manera se hace evidente en la Medicina Occidental, que parcela el organismo en especialidades, cuando bien es sabido que todos los sistemas internos están conectados y que, en la enfermedad y en la homeostasis, se articulan mecanismos en cadena. Se trata de dividir al individuo en partes, como si las partes tuvieran una entidad viva y autónoma, y pudieran prescindir del resto de las partes, pero ¿no sería esto una forma Foucaultiana de entender la esencia humana a partir de la anatomopolización? (Foucault, 2000).

Allen Frances: un «colega»

Este enfoque estaría avalado y aceptado por gran parte de la comunidad científica, incluido Allen Frances, quien se dio cuenta “desde dentro”, y se negó a seguir participando en la elaboración de estos manuales, en sus múltiples actualizaciones que según él no eran, precisamente, adecuadas, pese al consenso de tantos investigadores. Para comprender lo que aquí y a lo largo de todo el TFG se defiende, puede profundizarse por medio de la lectura de múltiples artículos aprobados y publicados en revistas científicas de renombre. Muy recomendable, también, la escucha atenta del podcast en el que Frances pone en duda el sistema de psicodiagnóstico que promueve el uso del DSM (Joyce, 2017).

Las altas capacidades intelectuales desde la perspectiva lacaniana: el sujeto de deseo

Lacan hablaría del poder del significante que hay tras las palabras y que las palabras sirven para alejarnos de lo real, situando nuestro deseo en el cuadrante imaginario, motivados por el estadio especular no resuelto, dado que no aceptamos nuestra incompletitud y necesitamos abarcarla, sacrificándonos la eternidad en ello, porque no deja de ser un deseo que jamás se satisfará (Lacan, 1998).

Y, sin embargo, desde la visión Dabrowskiana de las AACCII, éstas nos dibujan un perfil de individuo con profundidad moral, indivisible e incatalogable, que posee ciertas SE y que muestra dificultades. Dificultades que ocultan cuestiones que no son tratadas para hacerlas desaparecer, sino que son comprendidas, transformadas o toleradas con el tratamiento adecuado, un tratamiento que no busca adormilar al hiperactivo -como haría directamente un psiquiatra bajo la prescripción del código y la “sustancia”- sino encontrar el estímulo que haga de su vida la experiencia de poner en práctica todo su potencial.

El DSM y la anatomopolización del individuo: el experimento de Rosenhan (1973)

No hay demasiada diferencia entre la anatomopolización y el uso del DSM, solamente hay que acotar al individuo en sus respectivas dolencias, entender a qué espectro semiológico podrían estar vinculadas éstas, traducidas en síntomas, y comprobar, tras la aplicación de una prueba de cribado ( ‘screener’), que manifiesta un determinado trastorno tipificado que ya hemos predeterminado los psicólogos en un diagnóstico provisional.

Pero, como en el experimento de Rosenhan (1973), nos exponemos al sesgo de observador, aun sabiendo que, como seres humanos, somos influenciables, volátiles y subjetivos, por mucha bata blanca o conocimientos que tengamos. Al final lo que importa es el uso científico que hagamos de los recursos de los que disponemos y el mero intento de creernos capaces de superar esa subjetividad, eclipsando nuestra vulnerabilidad tras el blanco inmaculado, ya nos volvemos de todo menos imparciales. No podemos renunciar a nuestros orígenes, siempre seremos filosofía y fisiología, o la fusión de ambas, y es que, queramos o no, como diría aquél que considerara la memoria como una actividad en la que era necesario, previamente, encontrar un sentido -yo, como con ese afán de encontrarle un sentido a todo esto, también defiendo su postura-.

La Psicología no es una ciencia perfecta pero es una ciencia

La Psicología, como ciencia, necesita una cura de realidad y empezar a aprender que lo importante no es poner una etiqueta ni reducir al individuo a ella, porque el «TM», como la palabra con la que nombramos al recién nacido, o el constructo de Inteligencia, no hace otra cosa sino predeterminar la experiencia, en base a todo aquello que volcamos en la acción de nombrar, cuando, la mayoría de las veces la realidad es demasiado compleja como para acotarla y se hace necesario abarcarla en su globalidad para poder dar una respuesta individualizada.

Así, nuestro caso no podía abarcarse por parcelas, con el modelo nosográfico fue imposible comprender su realidad, aun parcelándola en sintomatología concomitante de varios trastornos. Hizo falta el modelo Dabrowskiano para desbloquear la situación, su “hiperactividad” pasó a ser “SE psicomotora”, desligando a la persona del síntoma y respetando su particularidad. Fue desde la comprensión de su “intensidad”, de su “manera de sentir intensa” y no de la supuesta manifestación de un trastorno, cuando el caso experimentó mejora y pudimos, con el tiempo, comprobar que había mucho talento eclipsado bajo la apariencia.  

Ejemplo de conclusiones de mi TFM: La paradoja que alumbra el camino de la Educación No presencial

Superada la creencia de que los entornos virtuales suponen un aprendizaje en soledad o son fríos -a tenor de la defensa de los aprendizajes en línea cooperativos o gracias a la implementación de las Comunidades de Apoyo Cercanas (Oviat, Graham, Borup y Davis, 2018) o al trabajo colaborativo de los diferentes agentes educativos implicados en el sistema virtual convencional (Davis & Niederhauser, 2007) (Anexo H)– me gustaría retomar, en este punto del trabajo, el motivo que me llevó a plantear que el HS podría ser una forma factible de aprendizaje. En definitiva, todos sabemos ya lo que ha supuesto la pandemia global para el mundo. Nos ha tenido confinados en nuestras casas y, sin embargo, las TIC han posibilitado las relaciones sociales que no podíamos mantener por una cuestión de salud. Si algo «bueno» pudiera dejarnos esta circunstancia, podría ser, al menos, el regalo de la duda sobre si es adecuado “lo de siempre”. En lo que a mi trabajo de revisión bibliográfica exhaustiva se refiere, he podido descubrir algunos conceptos que son clave para entender el fenómeno del homeschooling que enumeraré dando respuesta a las preguntas que me planteaba al principio, pero también planteando nuevas propuestas de investigación futura:

a) Reformulaciones conceptuales como consecuencia de la investigación

Fruto de esta investigación y, a tenor de las preguntas-problema que la motivaron, pude llegar a algunas conclusiones respecto a los conceptos que se han abordado por medio de la revisión sistemática:

• En primer lugar, ante la pregunta de si el homeschooling podría ser un encierro: Algunas de las críticas sobre el homeschooling que pudimos abordar a lo largo de la introducción del TFM y que resultaron ser trabas o impedimentos para que el homeschooling pudiera tener lugar en España era que se tenía la concepción de que la escuela en casa privaba de las relaciones sociales a los niños. Sin embargo, hemos podido comprobar que se trata de una opción válida en países como Canadá o EEUU en los que las familias reciben subvenciones para poder educar en casa a sus hijos y encuentran la manera de que éstos puedan relacionarse con otros niños. Entonces, podemos decir que la primera conclusión es que no es cierto que el Homeschooling sea un modo de encierro. En tiempos de pandemia, lo que ha sido un encierro es el confinamiento que no ha permitido que un homeschooling natural pudiera llevarse a cabo. El homeschooling, más allá de la pandemia, no es sinónimo de aislamiento.
• ¿Qué hay del homeschooling como una opción obligada? El Homeschooling debe ser una elección vocacional y libre. No es el (por este motivo, distingo entre:
  • Homeschooling («a secas»): Modalidad de aprendizaje que es compatible con el desarrollo integral de las capacidades vitales de una persona, desde un punto de vista integral y holístico.
  • Homeschooling forzado: La modalidad que se ha puesto en marcha en España y otros países sin tradición de modelos de aprendizaje online. El homeschooling obligatorio es resultado de forzar a los padres a revisar los deberes de sus hijos ante el cierre de escuelas y genera estrés y situaciones insostenibles en las familias. Puede llegar a desencadenar un burn-out o síndrome del quemado, a largo plazo.
• ¿Qué hay de las Nuevas Tecnologías? Las Nuevas Tecnologías (TIC) en educación pueden ser un gran recurso de ayuda, en tanto en cuanto son el entorno de un tipo de escuela alineada en lo que se conoce como Online Learning o E-Learning. El problema es que estas escuelas aún no existen de manera oficial y como opción libre y universal, en nuestro país.
• ¿El homeschooling es legal en España?
  • En Canadá y en EUA, el homeschooling es una opción más. En Canadá y en los Estados Unidos de América (EUA), son un sueño hecho realidad.
  • En España, el Homeschooling, más que ilegal, es alegal. Ni siquiera es nombrado en la legislación. Hasta que no se legalice, la escolarización en centros educativos reconocidos es la primera opción (única opción), incluso cuando el centro educativo comete negligencias.
• ¿Se practica ya el homeschooling en España? En España, sí existe una forma de trasladar la educación presencial a la educación a distancia (sin adaptarla significativamente) y es por medio de la modalidad pedagógica del Flipped Classroom o la Clase invertida, muy habituales en entornos rurales de difícil acceso o cuando existen problemas de salud que impiden la asistencia a las clases ordinarias.
• ¿Qué es la flipped classroom? ¿Se practica en España? La clase invertida es una modalidad que se encuentra «a caballo» o «entre dos aguas», en un punto medio entre aquello a lo que estamos acostumbrados en las escuelas presenciales españolas y la educación no presencial. Y, aunque no suponga una innovación extrema (esta innovación vendría dada por una adaptación de contenidos y de estrategias), se acerca un poco más a ese concepto de escuela «no presencial» y es la que más opciones podría aportarnos a la hora de implementar estilos educativos cada vez más independientes del aula física.

b) Futuras lineas de investigación

Después de comprobar los efectos positivos del uso de las TIC en el ámbito educativo, en diferentes formas de organización escolar y con implementación variable, es decir, implementación pura y parcial, o lo que es lo mismo:

• Pura, en relación al Online Learning o el E-learning: Modalidad de educación a distancia online o la escolarización totalmente virtual.
• Parcial, en relación al Blended School, Flipped Classroom o la clase invertida: Modalidad educativa que es resultado de combinar docencia presencial y el uso de TIC en el aula de manera presencial.

Surgen tres posibles lineas de investigación futuras (es decir, podríamos intentar adaptar esas formas de implementar las TIC parcial o completamente a nuestro sistema educativo español por medio de cuatro vías):

Linea1	Una primera línea de investigación futura podría ir encaminada a valorar la posibilidad de ahondar en aspectos curriculares específicos, concretando y profundizando sobre qué dinámicas (individuales o grupales, sincrónicas o asíncronas) específicas podrían ser puestas en marcha para conseguir el desarrollo de qué competencias. Analizaríamos de manera pormenorizada cada uno de los programas educativos no presenciales fruto de este hallazgo:¿cómo surgieron?, ¿quiénes son los principales impulsores?, ¿qué aplicaciones pedagógicas o didácticas tienen?, ¿qué posibilidades hay de que la familia participe activamente? Con ello, podríamos empezar a proponer la implementación de diversos programas educativos similares a los que que en esta Revisión Sistemática se han ido presentado como alternativa factible, previo estudio de mercado en nuestro país. Así, descubriríamos formas educativas no presenciales totalmente puestas al servicio de nuestra realidad. No queremos copiar otros modelos sin adaptarlos a las personas.
Linea2	Una segunda linea de investigación futura podría ir encaminada a proponer un programa de promoción de salud integral basado en el uso de aplicaciones TIC en el aula y el aprendizaje basado en el trabajo por proyectos o en dinámicas de microgamificación que propone Negre i Walczak (2017), valorando las posibilidades que aportan estos programas en el desarrollo de habilidades relacionales, en sociedad y para la sociedad, con tal de derribar los clichés de la Educación en entornos virtuales. Aunque, para ello sería interesante, realizar una recogida y un análisis de la información para contextualizar esos programas (ese «estudio de mercado» del que hablaba en la primera linea de investigación), y contar con la ayuda de las asociaciones locales para poder coordinar el proyecto, individualizando la intervención al caso, lo máximo posible.
Linea3	Una tercera linea de investigación futura podría ir orientada a indagar sobre los prejuicios que manifiestan los docentes a la hora de mostrar resistencias a adaptarse a los modelos educativos actualizados. Cotejaríamos la literatura científica existente con la realidad de los centro. Para ello, sería necesario poner en marcha un sondeo estadístico en los centros de profesorado determinados con un criterio aleatorio. Algunas preguntas específicas en base a lo encontrado en la Revisión Sistemática serían expuestas a los sujetos, en este sondeo. Y, con toda la información recabada, podríamos hacer una intervención en la práctica, con un programa minuciosamente diseñado, con el que poder someter a prueba todo lo descubierto de la realidad educativa del siglo XXI recogida en esta Revisión Sistemática. Para la elaboración del programa, sería muy positivo realizar una Revisión Sistemática de algunos artículos de la revista específica de desescolarización y aprendizaje alternativo JUAL (siglas de Journal of Unschooling and Alternative Learning) que, por motivos de tiempo, no he podido explorar.
Linea4	Una cuarta linea de investigación futura, enmarcada en el ámbito universitario, podría ser la de realizar un análisis de los programas educativos universitarios para valorar la modificación del Currículum y su enriquecimiento, también en estos entornos (virtuales). Este punto lo desarrollaré de forma crítica y detallada, a continuación, para su mejor comprensión.

c) Desde mi enfoque personal (Reflexión)

Fruto de mi trabajo y, sin dejar a un lado el enfoque científico, pude llegar a una serie de conclusiones o reflexiones un poco más personales. Esto es algo que en la UOC sí se suele pedir pero, quizás, en universidades como la UNED, no tanto. Por si sirven de algo, igualmente, las explicito a continuación:

• ¿Temas prohibidos o vetados? En la actualidad, estas cuestiones del estudio de las diferencias individuales o de la capacitación para la puesta en marcha de la profesión en entornos virtuales, se contemplan en formaciones para las cuales es necesario realizar desembolsos económicos importantes no aptos para cualquier bolsillo. Por ejemplo, asuntos como el Acoso Escolar y las Dobles Excepcionalidades no deberían ser temáticas «complementarias» contenidas en formación de postgrado, sino que se deberían estudiar en profundidad ya en los Grados. Se crea una brecha económica y problemas éticos de equidad, fruto del reparto desigual del poder adquisitivo, más aún en momentos de crisis económica o recesión, como en la que nos encontramos a causa del COVID19.
• La pandemia ha dejado en evidencia unos programas universitarios con bastantes carencias: Considero fundamental que los programas universitarios de carreras que habiliten a sus graduandos para las profesiones relacionadas con la docencia y la psicología deberían incluir contenidos curriculares sobre el estudio de las diferencias individuales y capacitación para la puesta en marcha de la profesión en entornos virtuales. Éstas áreas deberían ser tenidas en consideración en los programas universitarios de Grado, sin necesidad de acudir a formaciones complementarias (máster, doctorado o postgrados, en general). Yo misma, puedo asegurar que he encontrado carencias significativas en programas universitarios del Grado de Educación Primaria y en Psicología. [De hecho, estoy graduada en ambas carreras precisamente porque las carencias que encontré en la primera me llevaron a iniciar la segunda (Psicología). Y las carencias encontradas en la segunda me llevaron a estudiar el máster de psicología infanto-juvenil. La cadena sigue y seguirá hasta el infinito, en realidad].
• En este sentido, sería interesante llevar a cabo una cuarta linea de investigación futura, por medio de un análisis de los programas educativos universitarios para valorar la modificación del Currículum y su enriquecimiento, también en estos entornos (virtuales). Podríamos esperar, coherentemente, que las próximas generaciones sean conscientes y sabedoras de las necesidades de innovar en todos los campos del conocimiento posibles. Y que éstas puedan hacer realidad el sueño de una sociedad avanzada, acorde con los principios del siglo XXI pero sin dejar de respetar la condición humana: imperfecta y emocional. Quizás, desde ese avance, se dé la paradoja y hagamos posible la vuelta a los orígenes.

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