Ejemplo de las preguntas del tribunal para defender el Trabajo Final de Grado o de Máster (Profe 2)

Pregunta de Profesora 2

“Hola Blanca,

Igualmente, encantada de conocerte.

Gracias por tu presentación. Incluyes los diferentes apartados de tu proyecto de forma clara y atractiva para quien lo escucha. Aprecio mucho la introducción que pone el tema en contexto de forma social, critica y política. El mensaje estimula el debate y busca la evidencia científica para justificar una hipótesis que la pandemia ha acelerado en el mundo educativo. El formato que escoges permite ver los argumentos escritos y seguir con tu presencia y voz el dialogo. Tu imagen en ocasiones tapa la presentación.

Me gustaría hacerte las siguientes preguntas

  1. ¿Qué has descubierto con tu trabajo que te será de ayuda en tu futuro académico/profesional/personal ?
  2. Según los resultados del proyecto, en países como EEUU y Canada las estructuras educativas facilitan la innovación. ¿Quien, según tu investigación, impulsa a esas estructuras? ¿A quién le interesa esta innovación y porque?
  3. Según la interpretación de los resultados, ¿En qué forma se debería de cambiar la cultura, en Europa y/o aquí, para que la educación diera un giro hacia lo que tú propones?
  4. Entiendo, por lo que nos presentas, que los educadores necesitarían ser educados de forma diferente. ¿Qué propondrías para empezar esta nueva etapa? ¿Por dónde empezarías?

Atentamente,”

Mis respuestas al tribunal evaluador de mi TFM: Profesora 2

Mi respuesta a la profesora 2 en la defensa de mi TFM

Muchas gracias por tu interés, tus preguntas y tu tiempo. Por favor, si ha quedado alguna pregunta sin responder como esperabas, házmelo saber y, a lo largo del día de hoy, estaré encantada de procurar subsanarlo.

¿Qué has descubierto con tu trabajo que te será de ayuda en tu futuro académico, profesional y/o personal?

Tuve la gran suerte de hacer mis primeras prácticas de Educación Primaria en una escuela en la Vega de Granada (yo soy de donde piso, pero vengo del sur), en donde se ponían en práctica intervenciones pedagógicas alineadas con las escuelas Freinet (los niños jugaban a que vendían frutas haciendo matemáticas y disfruté liderando, de motu propio, el taller del Periódico para trabajar las habilidades de expresión lingüístca con mi grupo de 4o de Primaria, así como con mi propuesta del binomio fantástico de Gianni Rodari). Después, en Barcelona, conocí el contraste en un centro privado de titularidad católica, cuya forma de proceder con el alumnado motivó que me preocupara más por el bienestar emocional que no les permitía avanzar académicamente, que por ese avance o estancamiento en lo académico. La gota que colmó el vaso fue la pregunta de una niña que, pintando un dibujo en donde se veían tejados, me preguntó si estaba bien pintarlos de azul. Y, entonces, cuando elaboraba mi TFG de Educación Primaria sobre las virtudes de la pizarra digital para trabajar de forma inclusiva y fomentando el aprendizaje cooperativo con todos los alumnos por igual (Figs.1-4), buscando información sobre el Trastorno del Espectro Autista, di con un foro de AACCII, que me abrió las puertas al mundo de las dobles excepcionalidades, sobre el que acabaría haciendo mi TFG de Psicología unos años después. Lo cognitivo es separado de lo emocional desde el enfoque academicista, facilitando las realidades eclipsadas entre la inteligencia y el Trastorno Mental, en lo que Conejeros-Solar, Gómez-Arizaga, Sandoval-Rodríguez y Cáceres-Serrano (2018) llamaron enmascaramientos, en cuyo origen y en cuya solución tanta repercusión tendría el entorno.

Verdaderamente, fue, entonces, cuando empezó mi interés por los niños y las niñas “diferentes” y, aunque ya podía hacerme una idea, me di cuenta de que la escuela es un lugar donde intentan limarse esas diferencias que no son sino rasgos de la persona que, en ese intento de limarlos, se fragmenta. El sistema no es inclusivo, tiene una idea muy difusa y superficial de la diversidad y por eso no parte de lo que el niño necesita, sino de lo que el niño debería ser para ser un “buen” niño. Todo ello, a los ojos del Estado, bajo unos discursos paradójicos con los cuales poder controlar a la ciudadanía (entraríamos a hablar de los mecanismos de manipulación de Sylvain Timsit, pero tampoco quiero liar más la ma- deja…). Foucault, Buttler, Lacan, Noelle-Neuman, Allen Frances… llegaron a mi vida en el mejor momento, mientras cursaba el Grado de Psicología, para ofrecerme un paradigma desde el cual poder integrar de forma empírica todas aquellas sospechas que, simplemente, me rondaban. Mi TFG de Psi- cología lo enmarqué en mis conclusiones sobre la reformulación diagnóstica de un caso en República Dominicana (Figs. 5 y 6) (estuve un tiempo viviendo allí y conocí la ligereza con la que se desescolariza a los niños que “molestan”). Resumiendo, orienté una reformulación diagnóstica en un niño estigmati- zado en la escuela y con antecedentes de violencia intrafamiliar, del que había sospechas de rasgos de TEA y TDAH -pero ningún diagnóstico seguro-. Sin embargo, tras la mirada Dabrowskiana que pro- puse (Pardo de Santayana, 2004), pasó a confirmarse la doble excepcionalidad compatible con AACCII concomitantes (si a las AACC puede considerarse un trastorno, que no lo es, pero bueno…) con un TEPT (me sentí feliz cuando supe que, a partir de esta reformulación, el niño evolucionó muy favora- blemente después de un tiempo estancado). También encontré, en su madre, un patrón similar en la infancia que, tal y como me hizo saber, le hizo entender sus crisis (desde Dabrowsky, son, más bien, catarsis).

Así que, cansada de ver cómo la escuela sigue no promoviendo la salud mental -sino todo lo contrario- y removida por cómo el Gobierno estaba gestionando la crisis educativa durante la pandemia, no pude por menos que lanzarme a explorar esta temática. Lo que me ha aportado, conociéndome, transcenderá y espero que transcienda de este TFM. Explorar el Sistema Educativo en otros países y conocer otras realidades ha sido todo un descubrimiento a la vez que un arduo trabajo de búsqueda que se ha cobrado horas de sueño y de convivencia con los míos, pues me ha tenido absorta, tirando de esos cabos sueltos que -en algún momento- no parecía que fueran a encontrarse. Por lo tanto, en lo que al proceso se refiere, éste ha sido algo caótico, ante tanta información que -a cada cierto tiempo- debía volcar en la plantilla de un formato de PEC que me obligaba a sintetizar cuando sentía que aún no estaba preparada para ello. Sin embargo, esto ya tiene que ver con mi forma de aprender, que es divergente y caótica (siempre lo ha sido) pero que acaba encontrando la forma de ordenarse cuando puedo combinar lo “micro” con lo “macro”. Ha sido, igualmente, muy gratificante la satisfacción de esos descubrimientos.

Creo que nunca dejaré de aprender porque es lo que me apasiona y, a pesar de la nota que he obtenido en algunas PEC de esta asignatura -que pudieran hacerme creer que no valgo para ello-, me encantaría poder hacer un doctorado, en algún momento. No obstante, tengo mis sentimientos encon- trados porque considero que la academia, a veces, coarta la libertad del individuo y no es que me apa- sione obtener títulos pero sí tengo esa necesidad de seguir profundizando, ahora bien, en un grupo, enriqueciéndome de otros puntos de vista. Algo que no he podido hacer y que, seguramente, me hubiera ayudado en la asignatura, concretamente, haciendo del proceso algo más dinámico y ayudándome a cortar con algunos bucles que he sufrido en toda esa madeja de información infinita que he abarcado a la velocidad del rayo y bajo la presión de no llegar a tiempo para todo -y con este ordenador, que después de dos grados y un máster, está pidiendo a gritos que lo jubile-. Quizás, en base a esas otras opciones que los compañeros pudieran haber compartido en el foro, partiendo de sus respectivos traba- jos, generando un lugar de debate transversalizado y que sirviera de germen para nuevas ideas. Pero, sea como fuere, tengo un archivo importante de información e itinerarios posibles que, con el tiempo, iré rescatando y explorando desde nuevos enfoques.

Nota: A continuación presento un preámbulo para contextualizar mis respuestas a las preguntas 2 y 3 que me planteas, mediante el enfoque sistémico y eminentemente práctico. La infraestructura geopolítica, el sistema educativo y la cultura de un país, con relación a la defensa de unos principios (innovación en la educación), son indivisibles, a mi parecer.

Me gustaría poner sobre aviso el hecho de que mi TFM es una “mera” aproximación al fenómeno en nuestro país. Para responder a tus preguntas con relación a la situación de EEUU y Canadá, habría que hacer un análisis pormenorizado y desde diferentes enfoques, aun con una visión holística (es decir, ir a lo micro pero sin olvidar el contexto y correlacionar todos los elementos que dan lugar a ese panorama en concreto, en un país concreto). Por lo tanto, me gustaría hacer saber que no he profundizado sobre las cuestiones que me planteas si bien también es cierto que lo he intentado, en el abordaje preliminar del tema, precisamente, para comprender la parte “macro” y tener más elementos a la hora de hacer el planteamiento. Realmente, es algo sobre lo que me gustaría poder indagar en una futura línea de investigación. Una aproximación más pormenorizada, y diferenciando en cada país, que podríamos guiar de la siguiente manera:

La infraestructura del sistema educativo de un país depende de cuestiones geopolíticas

I - Lo primero de todo sería. comprender que la infraestructura sobre la que toma cuerpo el sistema educativo de un país depende de la organización geopolítica en la que se contextualice y del capital que se destine a estos fines, en este caso, con la intención de innovar. Incluso, de los procedimientos administrativos o burocráticos y de los criterios de selección del profesorado.

En este punto, podríamos entrar a valorar qué principios estarían sustentando la Educación de un país y en qué grado un Gobierno se estaría preocupando por hacer un esfuerzo económico, en coherencia con sus políticas, con tal de que estos principios se materialicen en la realidad. Quizás, en nuestro caso, falte ese impulso económico o cierta coherencia, porque los principios están pero no se cumplen. Un ejemplo de esto lo encontramos en el momento en el que se descubrió la brecha digital y no se inyectó de economía el sistema para subsanarla, sino que se prefirió dejar las cosas como estaban, esperando a que pasara la tempestad y, entonces (creyendo que la tempestad pasará – yo dudo de esto, pienso que habrá rebrotes-), empezar el próximo curso académico de manera presencial (algo que critico a lo largo de todo el TFM). Pero tampoco basta con surtir de recursos cuando profesorado y alumnado no están en un clima realmente virtual, de modo que no sirve de nada donar Netbooks (EuropaPress, 2009) si la cultura no acoge, en su seno y desde todas las vertientes sociales, las TIC, de una manera integradora. El sistema ha de estar preparado para ello. Ahora bien, extra- polar un sistema educativo concreto en el marco de un país concreto con su concreta cultura, a las necesidades de otros contextos es un sinsentido. Por ejemplo, a veces, se oyen voces que apelan a seguir el Sistema Educativo finlandés (RT en español, 2019) en España pero no es tan fácil porque la cultura en Finlandia no es la misma que en España y tampoco lo es la política, ni la forma de financiarse.

II - ¿Cómo se distribuye el poder, en qué lugar se encuentra la ESCUELA en esa distribución? ¿y los AGENTES EDUCATIVOS?

2- De una manera inseparable, habría que analizar cómo se distribuye el poder, en qué lugar de la jerarquía se encuentran los organismos encargados de proveer a los sistemas educativos de líneas de actuación o de contenidos/servicios para que éstos, a su vez, puedan ofrecer sus servicios al alumnado. Cómo de libre es un sistema, en el fondo, y cómo de libres son las familias a la hora de escoger de entre qué variedad de centros o tipologías de Educación. Con relación al poder, he men- cionado a Foucault (Foucault, 2005; Urraco-Solanilla y Nogales-Bermejo, 2013) en alguna ocasión a lo largo del TFM no de una forma baladí; pero, en el Anexo I, “Modelos de gobernanza y enfoques de gestión” (Milton, 2015) se retrata, precisamente, todo esto del poder aplicado al ámbito educativo y su infraestructura en consonancia con el sistema geopolítico. A modo de ejemplo de todo lo que este Anexo mencionado aborda, Milton (2015) asume que:

“La gobernanza determina quién tiene el poder, quién toma las decisiones, cómo otros jugadores hacen oír su voz y cómo se rinden las cuentas. En Canadá, las provincias y los territorios tienen autoridad para la educación (excepto las escuelas en las reservas de las Primeras Naciones). Las juntas escolares elegidas supervisan el SE de un distrito y representan los intereses de sus constituyentes dentro del marco legal de la provincia o territorio. Los marcos de políticas bajo los cuales operan los distritos escolares pueden influir en la escala de innovación que emprende un distrito. Procesos de consulta basados en el diálogo, competencias intercurriculares en documentos curriculares, creación de prototipos y nuevos esquemas de financiamiento son algunas de las formas en que las diferentes jurisdicciones fomentan la innovación a nivel de distrito y escuela” (Milton, 2015, p.14).

De esta forma, encontramos grandes diferencias entre el funcionamiento de unos sistemas y otros, a nivel administrativo, burocrático o político:

  • Mientras que, en España, la Ley Educativa se fragua en el Congreso de los diputados, con la aprobación de los grupos parlamentarios (éste es el nivel de concreción más abstracto de toda la cadena en la que se ve involucrado el diseño de un Currículum); en Canadá y en EEUU, cobran fuerza los agentes locales y del distrito que son quienes elaboran esas leyes o los programas que se aplicarán en las escuelas y únicamente necesitan del Gobierno central la aprobación que daría paso a una financiación económica.

Es decir, una de las diferencias más significativas entre los países que sustentan el HS o estos pro- gramas educativos no presenciales (EEUU y Canadá) y los que siguen programas tradicionales (Es- paña y Europa) tiene que ver con esa independencia o esa libertad que tienen los centros educativos a la hora de poder poner en marcha unos programas u otros; ampliando, consecuentemente, la oferta educativa sobre la que las familias pueden basar sus elecciones pero, sobre todo, concretando el Curriculum sobre unas necesidades reales, casi a “pie de calle”, lejos de esa perspectiva lejana de las altas esferas encargadas de moldear la Educación “a distancia” (qué paradoja…).La capacidad de elección de las familias supone la capacidad de agencia de la familia en sociedad, como un agente educativo más, involucrado en las instituciones y bien tenido en cuenta.

  • Así, en España, la libertad de elección de estos programas vendría posibilitado por su poder adquisitivo. Los centros educativos de financiación pública reciben alumnado siguiendo crite- rios de proximidad (los famosos “puntos” llevados al concurso) y no es tan fácil poder elegirlos libremente, en función del Proyecto Educativo de Centro que mejor se adecúe a los principios educativos intrafamiliares (esos que el Gobierno no permite desarrollar en tanto que no permite el HS de forma abierta). Se produce una brecha económica, en tanto que favorece a las familias que disfrutan de mejor economía, pudiendo llegar a la conclusión de que no es un sistema equitativo ni justo, en este sentido. El profesorado de los centros educativos tampoco elige el centro donde quieren trabajar -sino que se les adjudica una plaza en función del resultado de su can- didatura a oposición y concurso-.
  • En Canadá, la mayoría de los niños, un 94% según Torres (2018), acuden a centros educativos públicos en donde el profesorado no es escogido por oposiciones, sino por contratación por parte del director de cada centro, en función de las necesidades, de modo que tras esta contra- tación el profesorado pasa a ser funcionario, automáticamente (Torres, 2018). Esta autora (Torres, 2018) también señala que en el Sistema Educativo canadiense los niños han de aprender a autorregularse, a través del testimonio de una madrileña escolarizada allí que dice que, a dife rencia de lo que ocurre en España, los alumnos pueden utilizar el móvil en clase (esto es una cuestión cultural muy relevante que entraña no pocas contradicciones entre nuestras fronteras).
3- En un último nivel de concreción, sería interesante valorar si, realmente, las políticas de ese país estarían facilitando o impidiendo la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, o si se estaría promoviendo o no la conciliación familiar en relación a posibles prácticas de Homeschooling. En definitiva, si lo que se dice que se quiere conseguir tiene aplicaciones reales en la práctica.

Respecto a esto, aunque podría haberlo comentado en el punto primero -no lo he hecho porque está en un nivel de concreción diferente, en un estadio próximo al niño-, el homeschooling no es única- mente permitido o legal en Canadá (con sus particularidades dependiendo del distrito, como sucede en EEUU), sino que también es financiado, algo que favorece que las familias puedan decidir educar a sus hijos libremente. En este caso, no hay diferencias respecto a padres o madres, ambos por igual podrían elegir seguir su proyecto profesional o quedarse en casa para educar a sus hijos, lo impor- tante aquí es el tipo de Educación que quieren las familias que reciban éstos. Tengo entendido que el HS también se financia en EEUU. Y, en tanto que el HS es financiado en Canadá, también lo son los programas en entornos virtuales que, desde el ámbito educativo, se adaptarían a estas familias para que sus hijos puedan completar su desarrollo integral en casa con la ayuda del Gobierno y gracias a la interacción entre el ámbito familiar y el educativo. En los reportes sobre la situación del E-Learning en Canadá -en la web de State of Nation- (Barbour, s.f.) puede verse en qué grado se invierte económicamente en ayudas para el HS, en función del país (claramente, en los distritos del Norte de Canadá, no hay tanta innovación educativa y es por este motivo).

Después del preámbulo, ahora sí estaríamos en disposición de abordar las cuestiones 2 y 3 que me planteas.

Según los resultados del proyecto, en países como EEUU y Canada las estructuras educativas facilitan la innovación. ¿Quien, según tu investigación, impulsa a esas estructuras? ¿A quién le interesa esta innovación y porque?

La forma en la que se diseñan las infraestructuras depende de la inversión económica en Edu- cación que haga el Gobierno y de la idea de éxito que los máximos responsables políticos tengan, en base a la cual, unos principios ideológicos y no otros se pondrán en práctica, como si por el paso por un tamiz se tratara, para lograr el desarrollo entendido dentro de los marcos de ese tamiz. Como sucede con el enfoque émico en investigación, habrá que posicionarse y empatizar, de alguna forma, con esos gobiernos y con sus ideologías y con sus objetivos reales (muchos no los conoceremos nunca), para leer entre líneas sus narrativas, comprendiendo los fundamentos del sistema educativo que se quiere impulsar. A diferencia de la Escuela de Atenas, nuestros sistemas educativos están mediatizados por la política y distorsionados por la búsqueda del poder -de ahí mis alusiones a Foucault, en lo que a la norma “ortopédica” se refiere (aquella que “corrige” al “desviado” hasta que se consigue lo “norma- tivo”)-. De modo que, quizás, haya que estudiar pormenorizadamente cuestiones más relacionadas con la macroeconomía -apostaría por esta vía pero habría otras muchas posibles- que a mi, ahora mismo, en un ejercicio de honestidad, se me escapan. No obstante, puedo interpretar, con mis conocimientos bá- sicos y mi sentido común, que, teniendo en cuenta el férreo pensamiento competitivo de EEUU, qui- zás la búsqueda de la innovación, por su parte, venga dada por esa lucha por ser el primero en todo, por ser “lo más” y tener “lo mejor” que encontraría cabida en el sistema capitalista.

También es cierto que, en varios artículos -tanto los que se recogen en esta revisión como en otros que he descartado-, he avistado cierta tirantez entre canadienses y estadounidenses, como si -en esa búsqueda por la innovación-, cada país tuviera sus propios criterios sobre cómo han de hacerse las cosas y los unos criticaran a los otros. Por ejemplo, en cuanto a estándares de una Educación de calidad adaptada al siglo XXI (los canadienses disponen del C21 y los estadounidenses, del P21), me ha resul- tado interesante analizar las narrativas de algunos autores de la literatura científica que, siendo estadou- nidenses, insinuaban que el C21 era una copia del modelo estadounidense, a pesar de que los canadien- ses “se las dieran de originales”. Por otro lado, por parte de los autores canadienses, también he encon- trado alguna narrativa por la cual se criticaba el intento de dominancia de EEUU.

Por lo tanto, un análisis de los discursos o de estas narrativas podría ofrecernos información muy relevante al respecto de los valores y las ideologías o esas intenciones que hay tras esa búsqueda de innovación, y dar respuesta a estas preguntas. De todo lo que he leído, me da la impresión de que los canadienses tienen un enfoque menos academicista, más laxo y humanista que los estadounidenses, que estarían motivados por razones más enfocadas al desarrollo económico y por esa lucha por ser los primeros en todo, incentivando a la población por desempeñar esos criterios, desde bien pequeños. En el caso de Canadá, es curioso que los distritos donde esa libertad por innovar se ha estancado sean, precisamente, aquellos en donde la inversión económica es prioritaria para subsanar los graves proble- mas sociales, dando lugar a pensar que -dentro de Canadá- existe, también, una brecha digital inmaterial en tanto que primeramente es material. Como así se ve reflejado en los informes anuales de The State of Nation (Barbour, s.f.).

En general, podríamos decir que las estructuras educativas innovadoras estarían promovidas por el líder del país, quizás en base a la creencia de que es la mejor manera de formar futuros profesio- nales que den un impulso a la economía de ese país. No obstante siempre se busque un enriquecimiento económico (ese desarrollo), habrá quienes lo hagan desde un paradigma humanista – considerando que los alumnos son personas que se desarrollarían más en consonancia con los tiempos que corren-o quie- nes lo busquen desde una perspectiva más “empresarial” o capitalista -concibiendo a los alumnos como activos que impulsarán el PIB del país cuando entren en el ámbito laboral-.

Según la interpretación de los resultados, ¿En qué forma se debería de cambiar la cultura, en Europa y/o aquí, para que la educación diera un giro hacia lo que tú propones?

Esta es una gran pregunta de investigación que podría motivar, por sí sola, otro trabajo de revi- sión sistemática. No obstante, partiendo del país de referencia en mi TFM, me atrevería a señalar que, para empezar, sería necesaria una cultura donde todos fuéramos (o nos sintiéramos) responsables y donde los niños pudieran ser activamente escuchado y tenidos en cuenta -Intentaré desarrollar mi punto de vista en las líneas que siguen-:

En primer lugar, la declaración de intenciones de la Ministra (Plaza, 2020) con la que introduzco la presentación de mi TFM y la manera en que se niega a la posibilidad de “replicar el modelo presencial (recurso del tiempo de silencio en el audio) a distancia” refleja una gran distancia (valga la redundancia, y de ahí el recurso del tiempo que, además “ralentiza” el avance de manera metafórica) entre las altas esferas burocráticas que soportan el Sistema Educativo – unas altas esferas que elaboran las leyes edu- cativas- y las necesidades reales de los niños, en un contexto local que no es igual en todas partes y, sin embargo, el mismo modelo y los mismos estándares determinan su realidad. En definitiva, considero que, en un ejercicio de hermetismo y rigidez, se intenta imponer una única forma de llevar a cabo la Educación, desde el enfoque paternalista de un Gobierno que, de haberse asesorado correctamente, sabría que sus discursos son paradógicos -desde un punto de vista sistémico en donde la comunicación, por lo que se dice o por lo que se hace, es importante-. Y es que, no solamente sí existe esa posibilidad de replicar la educación presencial a distancia -como digo en mi trabajo, se trataría de la Flipped Class- room (FC) (Erbil, 2020)-, sino que, sin saberlo, la han acabado poniendo en marcha (con los programas de televisión educativos de EduClan) (RTVE1, 2020). No obstante, el tono de la ministra se asemeja al de la madre que regaña al niño y le impone la norma, y, en su discurso, claramente adulto-céntrico, le deja al margen, ignorando su capacidad de agencia.

[En el video de introducción, intento representar esto que explico mediante el juego de las transparencias y la superposición entre el título y la imagen del niño -con la boca simbólicamente tapada tras la mascarilla, representando el silencio de los niños y lo aséptico de nuestro sistema, a la vez que su mano -en el centro de la pantalla- hace intuir la necesidad de reclamar ese poder de agencia que le pertenece-, mientras la Ministra determina qué es lo que los adultos o el sistema necesitan].

La escuela debería dejar de verse como ese lugar donde los niños aprenden gracias al adulto, de ahí el título de mi investigación, “Aproximación a una escuela sin muros”, porque el aprendizaje de las competencias esenciales, realmente, está en la vida, no entre cuatro paredes o en los hologramas con los que, mediante los libros de texto, se intenta enseñar la realidad unidireccionalmente. En consonancia con esto, las familias deberían poder intervenir más allá de lo que intervienen pero, para eso, necesitan empoderarse y saber que tienen ese poder de agencia -al no reconocerles esa agencia, las familias con- fían en las escuelas, aunque las escuelas tengan aulas masificadas y los niños no siempre sean felices en ellas-: Debemos romper ese círculo vicioso dándoles un lugar. Pero, sobre todo, los niños y sus necesidades deberían tomarse más en cuenta a la hora de elaborar los planes educativos, deberían poder participar más activamente en eso que las altas esferas constituyen imprescindible desarrollar en la ley educativa.

Y, sin embargo, hasta en las instituciones que se supone que están para auxiliarles -como per- sonas de especial protección que son, desde el ámbito jurídico-, los niños son ignorados. Y no ha bas- tado con reconocer el Interés Superior del Menor en las Cartas Magnas (Declaraciones de Derechos Fundamentales del Menor y demás) sino que, hasta tal punto llega el asunto, que, recientemente (el 9 de junio de 2020), ha tenido que aprobarse un Proyecto de Ley Orgánica de Protección a la Infancia (La Moncloa, 2020) en donde uno de los objetivos es, precisamente, eludir la victimización secundaria. En este Proyecto de Ley Orgánica se enmarca en un paradigma que se define como: “Una aproximación integral con la que dar respuesta a un problema que tiene una naturaleza multidimensional”. ¿Qué podemos esperar de un país que no protege a nuestros niños desde la “multidimensionalidad”? No sé, hace falta un cambio estructural, parecido -en la forma- al que ha hecho Canadá pero personalizado en nuestra cultura, en nuestra idiosincrasia. Tal y como defiende Milton (2015):

“Los líderes del sistema deben involucrar a sus juntas escolares en las conversaciones y decisiones sobre la transformación. Los intentos de limitar la participación de los miembros de la junta escolar a un rol formal de gobierno de políticas debilitan el sistema de educación pública. Los valores e intereses de las partes interesadas, incluidas las familias, los

estudiantes, los líderes comunitarios, los empleadores, los sindicatos y las asociaciones profesionales, y los proveedores de servicios sociales y de salud, a menudo son divergentes. La diversidad es desordenada, pero esencial. Diversas experiencias y perspectivas ayudan a minimizar la tendencia humana hacia el “pensamiento grupal” y maximizar las posibles soluciones. Profundizar en esas diferencias podría revelar ideas prometedoras y crear un clima para la colaboración continua, incluido el intercambio de recursos. El concepto de sistemas adaptativos complejos puede ayudar a los líderes a reconocer el poder de las relaciones diversas “ (Milton, 2015, p.14).

Concluyendo, por todo lo anterior, pienso que primero haría falta cambiar la concepción política de lo que debería ser una escuela propia del s.XXI, entendiendo que ha de ser un proceso dinámico y compartido, que se debería articular dispersando su poder entre otros agentes educa- tivos posibles (de ahí que, en el trabajo, apueste por la intervención de psicólogos y otros profe- sionales, además de la participación de las familias) y que, en definitiva, pueda darse lugar un clima de constante aprendizaje, en tiempo real, en entornos virtuales, que ayuden al sistema a liberarse de los muros. Cuando esto suceda, el HS podrá verse como algo natural, en tanto que el aprendizaje transciende del aula y tiene lugar allá donde esté el aprendiz, el principal motor de su propio aprendizaje es él mismo y su propio bienestar emocional.

Los educadores necesitarían ser educados de forma diferente ¿Qué propondrías para empezar esta nueva etapa? ¿Por dónde empezarías?

Si queremos que el Currículum sea elaborado de manera constructiva y gracias al trabajo cola- borativo de la mayor parte de agentes posibles, estos agentes deberán ser formados en Nuevas Tecno- logías, para empezar, en estos modelos no presenciales de abarcar el aprendizaje. En este contexto, entender cómo se coordinarían en las comunidades de aprendizaje virtuales (Fig. 8) (Davis & Nieder- hauser, 2007) sería uno de los primeros pasos, para después proponerles funcionar desde un enfoque diferente que no se basa tanto en lo ya elaborado y en lo controlable sino, más bien, en lo que está por construir.

Es evidente que comprender estas dinámicas implica, de manera inherente, la adquisición de competencias digitales en el terreno de lo virtual como requisito previo a todo lo demás. De hecho, tal y como he podido comprobar en la literatura científica, en Canadá y en EEUU es obligatorio disponer de una formación doble (competencias digitales y la carrera de maestro) para poder ejercer. Éste sería un buen comienzo pero es un proceso que, en general, se me antoja bastante complejo de determinar pero que podría abordar en futuras ocasiones de manera pormenorizada en nuevas líneas de investiga- ción. Tampoco me olvidaría de la formación en el uso de la creatividad para la vida desde el enfoque lúdico e inteligente que aporta Suñer-Rabaud (2018) en uno de los Moocs de la UOC, para afrontar esos nuevos contextos aportando soluciones rápidas y originales (diferentes) a problemas cotidianos.

Por otro lado, y recuperando alguno de los artículos revisados, podríamos: Explorar diferentes formas para ayudar al profesorado a incentivar estrategias de autorregulación en niños con necesidades educativas, como defienden Rice y Carter (2016); Ofrecer algún tipo de formación para que el profe- sorado y las familias entrenen en el establecimiento del vínculo, dada la importancia que éstas parecen tener, por el rol mediador entre las actividades educativas virtuales y la motivación por aprender del alumnado, en el contexto de las Comunidades de Apoyo tal y como asumen, por su parte, Oviat, Graham, Borup y Davis (2018). Por último, y tal y como propongo en el trabajo (p. 17):

“Mejorar los programas universitarios introduciendo la formación en este tipo de habilidades debería ser un punto imprescindible en los planes de estudio para lograr esa escuela acorde a los tiempos. Demostrar la importancia de actualizar programas universitarios encaminados a docencia para salvar distancias en ambientes virtuales, así como del desarrollo de habilidades de autorregulación en alumnado con y sin NEE conforma la finalidad de estos investigadores”.


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Referencias bibliográficas de mi respuesta al tribunal (están en APA 6)

Barbour, M. (s.f.) State of the Nation: K-12 E-Learning in Canada.

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